¿SOLO LA ENSEÑANZA DE CONTENIDOS PROMUEVE EL DESARROLLO DE APRENDIZAJES EN LOS ESTUDIANTES?

Autor: 
Paula Espinoza L.

 

Históricamente se ha medido y evaluado el éxito de los estudiantes a partir de su rendimiento en pruebas estandarizadas que evalúan los conocimientos adquiridos sobre una determinada asignatura. Sin embargo, cabe preguntarnos ¿solo la enseñanza de contenidos promueve el desarrollo de aprendizaje en los estudiantes?, ya que en la sociedad actual se ha puesto en evidencia la necesidad de que los diferentes actores participen activamente en la construcción de sus procesos de enseñanza-aprendizaje e interactúen en su entorno de una forma más integral y efectiva. Desde esta perspectiva, el presente artículo enfatiza la importancia de generar en el aula un ambiente que propicie el desarrollo integral de los estudiantes, considerando sus aspectos cognitivos y socioemocionales, así como la comprensión y reflexión sobre los contenidos que vayan adquiriendo.

Vestigios de la enseñanza tradicional

Los antecedentes asociados a cómo es la interacción entre docentes y estudiantes se remontan a varios siglos atrás, y hacen hincapié en la identificación de las características personales de los docentes que determinan su competencia respecto del logro de los objetivos educativos de sus estudiantes; logro de objetivos que se visualiza desde el rendimiento académico de los mismos en cuanto a la adquisición de contenidos (Coll et al., 1992).

Junto con lo anterior, afirmaciones del tipo “este chico se esfuerza, pero… no le da”, son afirmaciones que eran habitual oír en el ámbito educativo no muchos años atrás. Estas apreciaciones, nuevamente, ponen en evidencia la importancia que se le da a la concepción de inteligencia entendida como la acumulación de contenidos y la capacidad de memorizar por parte de los estudiantes (Collet al., 1992).

Como señala Pozo (2003), la función del aprendizaje era meramente reproductiva, y trataba de que los aprendices fueran el eco de un producto cultural sumamente relevante y costoso, que permitiría con el transcurrir del tiempo un avance considerable en la organización social.

La función del aprendizaje era meramente reproductiva, y trataba de que los aprendices fueran el eco de un producto cultural sumamente relevante y costoso, que permitiría con el transcurrir del tiempo un avance considerable en la organización social.

Desde esta perspectiva, la mente es entendida como un sistema procesador de símbolos, bajo la analogía de la mente del hombre como un computador (Cornejo, Kronmüller, 2008), y es en este sentido que la explicación de los diferentes investigadores sobre el fenómeno  de la cognición e inteligencia y su medición, fueron desarrollando una concepción más bien estática de los procesos mentales de los sujetos, posicionado al educando como un sujeto pasivo, y suponiendo que el nivel de inteligencia se asociaba directamente con la capacidad para adquirir nuevos conocimientos, es decir, mientras más conocimientos poseyera un sujeto más inteligente era. Sin embargo, en este punto cabe preguntarnos: ¿solo es necesario adquirir conocimientos para ser catalogados de inteligentes? o ¿es necesario desarrollar la capacidad de poner estos en práctica cuando el entorno lo requiera?. Y, si esta última reflexión se acerca más al concepto de inteligencia ¿qué aspectos debe desarrollar el ser humano para poder responder a las exigencias del medio?

Si bien la primera pregunta se relaciona con la concepción de inteligencia que reina el mundo educativo chileno, las concepciones de la mente en el mundo académico se han ido mudando desde una visión de la mente como algo puramente abstracto, racional, trascendental, acultural y formal, hacia una mirada de la mente como una entidad orgánica, contextualizada, generada a partir de la experiencia cotidiana, culturalmente dependiente, y biológicamente viable (Nuñez, 1995 en Cornejo et al, 2008). Este cambio no ha sido abrupto, sino más bien pausado; se han formulado diversas teorías de la inteligencia y el desarrollo que han postulado una visión dinámica de esta y la cognición, que visualizan al ser humano como un ente activo en sus procesos de adquisición de aprendizaje y desarrollo.

¿Dónde nos encontramos?

En la sociedad actual del conocimiento, la necesidad de una formación permanente y un reciclaje constante alcanzan casi todos los ámbitos educacionales como nunca lo habían hecho en otros tiempos, como consecuencia de un mercado más cambiante, flexible e incluso impredecible, junto con un acelerado ritmo de cambios tecnológicos, que nos obliga a estar aprendiendo cosas nuevas, a lo cual somos, en general, bastante remisos (Pozo, 2003). Desde esta óptica, ya no se trata de adquirir conocimientos verdaderos absolutos, ya dados, sino desarrollar la capacidad de flexibilizar y relativizar estos mismos en la medida en que deban ponerse en práctica en diversas situaciones de aprendizaje.

Por ello la Unidad de Currículum del Ministerio de Educación plantea que el currículum vigente en Chile debe buscar el desarrollo de estudiantes integrales capaces de enfrentar la vida en sociedad, considerando lo siguiente: – un currículum para la vida, orientado al desarrollo de competencias que son relevantes para el desenvolvimiento personal, social y laboral de los sujetos en la sociedad actual; – aprendizajes orientados hacia el desarrollo de competencias, entendidas como la interrelación de habilidades, conocimientos, motivaciones, orientaciones valóricas, actitudes y emociones; – aprendizajes que contribuyen al desarrollo personal pleno, libre y creativo, y al desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del país; – aprendizajes que promueven la formación ciudadana y que apoyen la inserción de los estudiantes en el mundo globalizado (Documento, Ajuste Curricular, UCE, 2010).

Considerando las demandas actuales de la sociedad y la necesidad imperante de formar estudiantes integrales, cabe preguntarse por la forma en que esto puede efectuarse, es decir, qué elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje se deben abordar para el desarrollo y potenciación de estudiantes que desarrollen todas sus capacidades en forma integral, pudiendo generar y reflexionar sobre los conocimientos, en vez de ser meros receptáculos de los mismos, siendo capaces de interactuar y responder en forma asertiva a las demandas de la sociedad. 

Esta nueva cultura del aprendizaje hace que las formas tradicionales del aprendizaje repetitivo sean aún más limitadas. La educación debiera estar dirigida no tanto a reproducir o repetir conocimientos que sabemos parciales sin ponerlos siquiera en duda, como a interpretar su parcialidad, comprender y dar sentido a esos conocimientos, cuestionándo los. La cultura del aprendizaje dirigida a reproducir saberes previamente establecimientos debe dar paso a una de la compresión, del análisis crítico, de la reflexión sobre lo que hacemos y creemos (Pozo, 2003).

Considerando las demandas actuales de la sociedad y la necesidad imperante de formar estudiantes integrales, cabe preguntarse por la forma en que esto puede efectuarse, es decir, qué elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje se deben abordar para el desarrollo y potenciación de estudiantes que desarrollen todas sus capacidades en forma integral, pudiendo generar y reflexionar sobre los conocimientos, en vez de ser meros receptáculos de los mismos, siendo capaces de interactuar y responder en forma asertiva a las demandas de la sociedad.

¿Cómo potenciar el desarrollo integral de los estudiantes?

Para contestar la pregunta anterior, y potenciar el desarrollo de estudiantes más flexibles con una capacidad mayor de adaptación, es necesario prever cuál es la visión de estudiante que se busca educar considerando el desarrollo de ciudadanos y seres integrales capaces de reflexionar y responder a lo que el entorno les exige. Así la noción de sujeto que está a la base del proceso de formación debe ir desde una mirada tradicional y pasiva, hacia la concepción de un sujeto activo, protagonista de su proceso de enseñanza-aprendizaje.

La piedra angular que posibilita que el proceso educativo sea más abierto es la transparencia educativa que, tal como señala Labarrere (1997), “podría ser una denominación bastante adecuada para designar el intento consciente de la enseñanza a fin de que el alumno penetre más en ella” (41). Desde este punto de vista, el educador debiera hacer un esfuerzo por mostrar al estudiante su historia, la metodología utilizada en el proceso e incentivar la participación del aprendiz en el desarrollo de los programas, puesto que de este modo se estarían formando individuos críticos capaces de opinar sobre las interacciones que ocurren en el aula, fomentando el desarrollo de ellos mismos, de sus compañeros y del maestro.

Asimismo, se pone en evidencia la necesidad no solo de entregar conocimientos, ya que en  la construcción de estos los estudiantes son los protagonistas, sino también la importancia de desarrollar habilidades cognitivas y socioemocionales que permitan que los estudiantes  reflexionen y utilicen los diversos conocimientos de acuerdo con las necesidades y requerimientos que se presenten, siendo creativos y flexibles en su utilización. Es decir, generando competencias entendidas como sistemas de acción complejos, que interrelacionan habilidades, conocimientos, motivaciones, orientaciones valóricas, actitudes y emociones, que en su conjunto se movilizan para una acción efectiva en determinados contextos (Documento, Ajuste Curricular, UCE, 2010).

Al considerar la necesidad de potenciación de habilidades en conjunto con determinados conocimientos, se parte de la creencia que los seres humanos son modificables y, en consecuencia, es posible integrar en la educación la mirada de Reuven Feuerstein (1988), que define la inteligencia como un proceso en lugar de una entidad fija, inmutable y concreta, que abarca una enorme variedad de fenómenos que tienen en común la dinámica y la mecánica de la adaptación. En síntesis, según Feuerstein, el individuo es capaz de modificar sus propios procesos cognitivos de forma estable y permanente, y así responder a las exigencias internas y externas dinámica y flexiblemente, dado que la capacidad de cambio y plasticidad inherente a cada individuo permite que se enriquezca a partir de las diferentes experiencias y que esté en un continuo proceso de adaptación y desarrollo.

Es así, como resulta posible estimular el desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales por medio de la exposición de los estudiantes a experiencias de aprendizaje guiado, en las que se produce una interacción activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de estimulación, que se concreta por la intervención de un mediador, quien juega un rol fundamental en la selección, organización y transmisión de ciertos estímulos provenientes del exterior, facilitando la comprensión, interpretación y utilización por parte del sujeto (Fuentes, 2004).

Conclusiones

En la actualidad ha quedado en evidencia la importancia de diseñar e implementar procesos de enseñanza-aprendizaje que consideren al aprendiz como un sujeto activo, protagonista de sus propias construcciones, y a partir de ello se releva la necesidad de generar metodologías que promuevan el desarrollo integral de los estudiantes por medio de la potenciación y desarrollo de habilidades que permiten flexibilizar su actuar en el entorno pudiendo responder a las exigencias que presenta un mundo globalizado, altamente cambiante.

Esta necesidad se relaciona con los fundamentos que sustentan los ajustes curriculares, en los que se observa el desarrollo de un curriculum por competencias que no solo promueve la ad quisición de conocimientos, sino más bien las competencias y posibilidades de los estudiantes para desenvolverse en forma libre, plena y creativa, siendo eficientes para nuestro país.

Considerando lo anterior, es indispensable flexibilizar de manera constante los procesos cognitivos y socioemocionales de nuestros estudiantes, con el fin de aumentar su capacidad de adaptación, teniendo en cuenta, precisamente, la idea de Reuven Feuerstein: es el fenómeno de experiencias de aprendizaje mediado el responsable de las posibilidades de cambio, modificabilidad y desarrollo de los sujetos.

 

BIBLIOGRAFÍA

 

Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (1992). Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid: Alianza Editorial.

Cornejo, C., Kronmüller, E. (2008). Ciencias de la Mente. Aproximaciones desde Latinoamérica. Chile: J.C. Sáez Editor.

Feuerstein, R., Yaacov, R., Rynders, J. (1988).Don´t Accept as I am: Helping Retarded People to Excel. New York. Plenum Press.

Labarrere, A. (1997). Aprendizaje ¿Qué le oculta a la enseñanza? Revista Investigación Educativa. La Habana. Vol. 1, No 7, pp. 36 – 44.

Pozo, I. (2003). Aprendices y Maestros, La Nueva Cultura del Aprendizaje. Madrid. Alianza Editorial.

Unidad de Currículum, UCE (2010). Ajuste Curricular. Principales énfasis y modificaciones curriculares para continuar fortaleciendo el aprendizaje de los alumnos y alumnas del país. Santiago. Chile http://educacionartistica.org/media/PDFs/cl_ajuste_curricular_161109.pdf

Fuentes, S., (2006). El Desarrollo del Inteligencia de Reuven Feuerstein: Una Propuesta Teórica y Práctica al Servicio del Ser Humano. Trainer en F.E.I.- HWCRI – Israel.http://ivele.blogspot.com/2006/08/reuven-feuerstein-desarrollo-de-la.html