EXPERIMENTACIÓN Y REFLEXIÓN: CONDICIONES FUNDAMENTALES PARA EL DESARROLLO DE UN APRENDIZAJE COMPRENSIVO

Autor:
Alberto Mora

 

Howard Gardner, en su libro La mente no escolarizada (1993), afirma que los sistemas escolares no generan en sus alumnos una verdadera comprensión de los contenidos enseñados. Fundamenta esta aseveración en un nutrido número de investigaciones educativas recogidas en las últimas décadas, que demuestran que incluso los estudiantes que han sido educados en centros escolares prestigiosos, evidencian signos de éxito, constante asistencia al colegio y altos niveles de puntuación en los exámenes no manifiestan una comprensión adecuada de las materias y los conceptos estudiados.
El caso más sorprendente relatado por Gardner se da en el área de física. Investigadores de la Johns Hopkins del MIT de otras universidades han podido demostrar que los estudiantes que reciben las calificaciones de honor en los cursos superiores de física, frecuentemente, son incapaces de resolver problemas y preguntas básicas si se plantean de un modo un poco diferente a los que han sido formados y examinados en el aula.

Según Gardner, este fenómeno no se restringe al campo de la física, sino que se da en todo el ámbito educativo. En Matemática, los estudiantes de grado superior tampoco consiguen resolver problemas de álgebra cuando se expresan en términos que difieren de los espera dos; en biología, las suposiciones más básicas de la teoría evolutiva escapan a la compren sión de los estudiantes, que insisten en que el proceso de evolución está guiado por una predisposición hacia la perfección; los estudiantes de grado superior que han estudiado economía aducen explicaciones de las fuerzas del mercado idénticas a las aportadas por estudiantes de grado superior que nunca han estudiado la materia.

 

¿Qué ocurre?, ¿por qué los estudiantes no dominan aquello que debieran haber aprendido?

Gardner propone, como respuesta a estas preguntas, que el error en que incurren los sistemas educativos es no sopesar la resistencia que oponen las concepciones y estereotipos iniciales que los estudiantes poseen, ni reparan en las dificultades que conlleva remodelarlos o erradicarlos.

El punto crucial para Gardner es que no se ha conseguido comprender que en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco años no escolarizada que lucha por salir y expresarse. El argumento con el que Gardner justifica esta tesis es que en todas las investigaciones en que a los alumnos universitarios se les plantean problemas de un modo diferente al que aprendieron durante su escolaridad, estos dieron respuestas similares a las dadas por niños pequeños. Con esto, reconoce que existe un aprendizaje natural e intuitivo, que tiene lugar en casa y en los entornos inmediatos, durante los primeros años de vida, y que es de un orden absolutamente diferente respecto al del aprendizaje escolar.

Es importante hacer notar que estos aprendizajes intuitivos no se refieren a pequeños aprendizajes, sino a la adquisición de aspectos complejos de la realidad. Un ejemplo de ellos es la adquisición del lenguaje. Sin la ayuda de un libro de gramática o de un profesor de lenguaje, todos los niños normales adquieren el lenguaje que se habla a su alrededor. Este aprendizaje intuitivo produce que el niño formule teorías sobre cómo funciona su realidad; teorías de índole social, biológicas, físicas y sobre las relaciones cuantificables, o sea, Matemáticas. Este conjunto de nociones se estructuran con tal solidez que aun los estudiantes universitarios exitosos, al verse enfrentados a la exigencia de resolver problemas levemente distintos a lo acostumbrado en el contexto académico, responden con estas concepciones intuitivas formadas durante su infancia.

Laboratorio de matemática, módulo de geometría. Producto desarrollado por efecto educativo.

Ello devela dos caras de un mismo problema. Una muestra la debilidad del proceso educativo escolar, que no logra provocar niveles de dominio en los estudiantes tras años de formación y entrenamiento, y, la otra, da cuenta de la solidez y la estabilidad de los aprendizajes constituidos intuitivamente durante la primera infancia.


Laboratorio de matemática 1º a 4º año de EGB. Producto desarrollado por efecto educativo.

 

¿Por qué razón estos aprendizajes intuitivos son tan consistentes? y ¿por qué los aprendizajes escolares, al contrario, tienden a ser tan débiles e inestables?

Gardner no resuelve estas dificultades, más bien concentra sus esfuerzos en demostrar este fenómeno y resaltar la necesidad de que el sistema escolar estructure modalidades que logren considerar estas concepciones iniciales, contrastándolas, demostrando los errores cuando corresponda, reformándolas y/o enriqueciéndolas.

Pero la función de este escrito es concentrarse en los siguientes aspectos: cuáles son las causas de la solidez de los aprendizajes intuitivos, las razones de la debilidad de los aprendizajes escolares y, sobretodo, las conclusiones pedagógicas relevantes que implica este problema.

Basándose en las nociones piagetanas sobre el desarrollo del conocimiento, es relativamente simple dar una respuesta inicial a este problema.

Para varios autores lo más importante y revolucionario de la teoría de Piaget es que los niños construyen el conocimien to a partir de sus acciones en el entorno. En otras palabras, el conocimiento de la realidad se genera por medio de la interacción con objetos y, por tanto, las representaciones gráficas u orales de un fenómeno no bastan para proporcionar el material necesario para la instauración de conceptos acabados. Por ejemplo, el conocimiento lógico- matemático se construye a partir de la manipulación de los objetos, donde el elemento más importante es el manejo del niño, no el objeto en particular. No es posible construir los conceptos de número, longitud y área solo oyendo o leyendo acerca de ellos, como tampoco es factible la edificación del conocimiento social sin la acción o interacción del niño con otras personas. Es decir, una experimentación concreta que conduzca a la formación del concepto a estudiar es indispensable para aprehenderlo y alcanzar niveles realmente comprensivos.

Esto es, precisamente, lo que explica la solidez de los aprendizajes intuitivos: están totalmente sostenidos en un gran cúmulo de experiencias concretas, vividas durante la primera infancia. Ello no quiere decir que estas nociones sean correctas o acabadas, solo revela que al haberse formado como resultado de la interacción persistente entre el niño y su entorno, el niño construye en su interior concepciones especialmente sólidas.

Al revés, las teorías escolares raramente sustentan su aprendizaje en experiencias concretas, de modo que no permiten que el niño realice su propio proceso de elaboración y construcción de los conceptos, restringiendo el aprendizaje a niveles memorísticos o ritualistas de los contenidos escolares.

El conocimiento de la realidad se genera por medio de la interacción con objetos y, por tanto, las representaciones gráficas u orales de un fenómeno no bastan para proporcionar el material necesario para la instauración de conceptos acabados.

La propuesta piagetana de que el aprendizaje, sobre todo en niños pequeños, debe sostenerse en experiencias concretas ha sido tomada muy en serio en el mundo pedagógico, lo que ha llevado a un número importante de educadores a valorar y utilizar la experimentación con materiales concretos como metodología central con sus alumnos.

Esta valoración y utilización no necesariamente va acompañada de claridad de las posibilidades y limitaciones del trabajo con material concreto para el desarrollo efectivo de aprendizajes, existiendo un fuerte desconocimiento de cuándo y cómo utilizar estos recursos de manera que se conviertan en aliados eficaces en la formación de habilidades y conocimientos.

De hecho, un gran número de estudios ha tratado de responder sobre la efectividad del uso de los materiales concretos y los resultados son múltiples. Fennema (1972) argumenta a favor del uso de materiales concretos para los primeros años, en cambio, concluye que a los estudiantes mayores no necesariamente los beneficia. Sin embargo, Svydam e Higgins (1977) identifican patrones de beneficio en estudiantes de todas las edades. Labinowicz (1985) reporta dificultades considerables con materiales de base diez en la formación de conceptos matemáticos, aunque Fuson y Briars (1990) advierten un éxito inaudito con el uso de los mismos materiales en la enseñanza de los algoritmos de sustracción y adición. Thompson (1992), Resnick y Omanson (1987) informan que el uso de bloques de base diez afecta muy poco el aprendizaje de los algoritmos de sustracción y adición, mientras que Wearne e Hiebert (1988) reportan un éxito consistente en el uso de materiales concretos para ayudar a los estudiantes en la comprensión de fracciones y numeración decimal.

Estas aparentes contradicciones, en realidad, demuestran que el solo uso de material concreto no es garantía de aprendizaje, lo que obliga a revisar cuáles son las condiciones que aseguran que el estudio por medio de la experimentación de material concreto sí genere aprendizaje.

Un aporte en este sentido es un estudio realizado por la universidad de Yale, bajo la dirección del profesor Donald Green, en el 2003. En esta investigación se intentó estudiar el desarrollo de habilidades cognitivas por medio de la realización de experiencias concretas, consistentes en una serie de juegos manipulables.

La investigación se realizó en tres etapas:

  • En la primera, se les presentaron a dos grupos de estudiantes – el grupo experimental y el grupo de control – diferentes juegos, y se les enseñaron sus objetivos y reglas.
  • En la segunda etapa, los niños del grupo experimental aprendieron modelos abstractos de resolución de problemas, fueron expuestos a analogías de los modelos en la vida real y, finalmente, aplicaron y ejercitaron tales modelos en el juego. En cambio, los niños del grupo de control pudieron manipular los juegos en forma libre.
  • En la tercera etapa, todos los alumnos aprendieron un nuevo juego, y luego jugaron con este. El grupo experimental y el grupo de control fueron tratados en esta instancia en forma idéntica.

Los resultados de la primera y la segunda etapa, muestran que los niños del grupo experimental mejoraron de modo significativo sus logros en cuanto alas habilidades cognitivas buscadas, en contraste con los niños del grupo de control, quienes, a pesar de que tuvieron más tiempo para ejercitar directamente el juego, no presentaron grandes cambios.

Lo sorprendente es que los niños del grupo experimental obtuvieron resultados muy superiores a los de sus compañeros del grupo de control, también en la tercera etapa. De hecho, la diferencia entre los resultados de ambos grupos fue acrecentándose entre la segunda y la tercera etapa.

De esta investigación se puede concluir que no todos los niños a los que se les permitió manipular los materiales concretos, con el fin de adquirir determinadas habilidades, lograron el mismo resultado, y que la diferencia no tiene relación con el material en sí, sino con la forma de utilizarlo. El grupo de control fue expuesto a procesos de manipulación, pero carecieron de una mediación reflexiva en torno a estas experiencias, a diferencia del grupo experimental que, además de manipular los objetos del juego, recibió una mediación estructurada que encausaba la reflexión sobre lo experimentado, que siempre se dio en un contexto social de debate.

Estas conclusiones nos remiten a Vigotsky y su enfoque sociocultural del aprendizaje. Desde su perspectiva, el aprendizaje es un proceso de construcción de nuevos conocimientos a partir de saberes previos, como resultado de la interacción con otras personas. La construcción del conocimiento es interpretada como producto de la interacción social, utilizando el lenguaje como mediador; aprender es una experiencia social. Es la mediación la que permite al individuo alcanzar niveles más complejos de aprendizaje. Sin embargo, si recordamos las conclusiones de las investigaciones relatadas por Gardner y los principios piagetanos del aprendizaje, entenderemos que el proceso de reflexión se volverá significativo y permitirá que cada niño realice su propia elaboración del concepto en la medida que cuente con experiencias concretas propias en torno a las cuales reflexionar, y que al mismo tiempo, al poder contar con un espacio de reflexión guiado y compartido socialmente, podrá profundizar en la elaboración que desarrolle sobre la experiencia y lograr un dominio comprensivo real y profundo del concepto que está detrás de esa experiencia.

Vinculando estos distintos análisis podemos aseverar que la escuela tiende a no generar dominios comprensivos de los contenidos enseñados, y que la razón central de tal incapacidad es la ausencia de situaciones de experimentación que propicien la formulación de conceptos en los alumnos.

La escuela tiende a no generar dominios comprensivos de los contenidos enseñados, y que la razón central de tal incapacidad es la ausencia de situaciones de experimentación que propicien la formulación de conceptos en los alumnos.

Esta carencia de experimentación hace que no sea viable contrastar las teorías intuitivas formadas por los niños en sus primeros años con experiencias diversas, observables y manipulables. Con esto, las personas acaban estructurando dos cuerpos de conocimientos: uno intuitivo, sustentado en experiencias y de carácter sólido, pero pobre como descriptor de la realidad e, incluso, en muchas ocasiones errado; y otro creado en el mundo escolar, no sustentado en experiencias y, por lo tanto, sin un proceso de internalización efectivo, restringido más bien a un dominio memorístico y solo utilizable en el contexto académico, sin capacidad de ser extrapolado a nuevas y distintas realidades.

Esto obliga a que el sistema escolar instaure mecanismos que proporcionen a los alumnos experiencias que induzcan a la construcción interna de los conceptos a estudiar, alcanzando niveles reales de dominio comprensivo. Esta idea de potenciar la experimentación debe complementarse con la mediación, por medio del lenguaje, de los procesos experimentados. No puede restringirse a los alumnos a solo manipular o experimentar en forma libre, el proceso debe ser mediado a través del lenguaje en un contexto social; el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino, también, mediante la interacción con los demás individuos.

El dominio comprensivo es, en conclusión, resultado de haber vivido y reflexionado la experiencia, en un ambiente de interacción social y mediado por el lenguaje; es este conjunto de factores lo que el sistema educativo debe conectar y transformar en una práctica cotidiana, convirtiendo el proceso de experimentación-reflexión en una metodología aplicable a todas las áreas de estudio y, de esta forma, permitir que los alumnos sean constructores activos de su conocimiento.

 

BIBLIOGRAFÍA

 

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Fennema, Elizabeth H. Models and Mathematics. “Arithmetic Teacher 18”. Madison: National Council of Teachers of Mathematics, 1972.

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School Journal 91, 1991.

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